ORHAN ERDEN

GAGNE’YE GÖRE ÖĞRENME ÜRÜNLERİ ENTELEKTÜEL BECERİLERİ (BASİTTEN KARMAŞIĞA)

Gagné göre Öğrenme Ürünleri

Gagne’ye göre beş tür öğrenme ürünü vardır ve öğretim hedefleri de bu öğrenme türlerine göre sınıflanabilir. Aşağıda, Gagne’nin öğretim hedeflerini sınıflandırmada kullandığı beş tür öğrenme ürünü kısaca açıklanmaktadır.

Gagne yukarıda da belirtildiği gibi insan öğrenmesini beş kategoriye ya da alana ayırmaktadır.

Bunlar;

(1) - Sözel bilgi (verbal information),

(2) - Zihinsel beceriler (intellectual skills),

(3) - Bilişsel stratejiler (cognitive strategies),

(4) - Tutumlar (attitudes),

(5) - Devimsel becerilerdir (motor skills).

Bu öğrenme ürünlerinin, ya da alanlarının önemine ya da karmaşıklığına göre özel bir sıralama yoktur. Örneğin Alper’in doğum gününü bilmek bir sözel bilgidir. Doğum gününde hediye almak bir tutumdur. Önceki bilgilere dayalı olarak armağan çeşitlerini sınıflamak bir zihinsel beceridir. Tenisi düzgün ve işlem basamaklarına uygun olarak oynamak devimsel beceri, bireyin kendi düşünme ve öğrenme süreçlerini kontrol etmek için değişik yollar kullanması da bilişsel stratejidir. Aşağıda bu öğrenme ürünlerinin özellikleri kısaca açıklanıp, bu ürünlere uygun hedef örnekleri verilmiştir. Ayrıca öğrenme ürünleri ve bu ürünlerle ilgili hedef örnekleri tablo 1 de özetlenmiştir. (Senemoğlu,2007)

1 - Sözel Bilgi: Sözel bilgi, ifade etmeye, açıklamaya dönük bilgidir. Genel olarak Bloom taksonomisinin bilgi düzeyine karşılık gelir. Örneğin; “su molekülünün iki hidrojen, bir oksijenden meydana geldiğini bilmek ” ; Ankara’nın Türkiye’ nin başkenti olduğunu bilmek” gibi ifade etmeye dayalı bilgidir. Bu tür bilgi okulda eğitim programları ile öğrenilebileceği gibi okul dışında da kazanılabilir. Ayrıca, sözel bilgi sadece okuma ve dinleme ile değil, televizyon izleme, deney yapma vb. çok çeşitli etkinliklerle, diğer duyu organları yolluyla da kazanılabilir. Diğer bir deyişle sözel bilgi, görsel imajlar ya da değişik yollarla depolanabilir ve geriye getirmede de bunlar ipucu kullanılabilir. Ancak sözel bilgi performans olarak göstermenin en uygun yolları söyleme ya da yazmadır. Örneğin; bir sözel bilgiyi grafiklerle depolayabiliriz fakat öğrendiğimiz bilgiyi sözle ya da yazılı olarak açığa çıkarırız. (Senemoğlu,2007)

Sözel bilgi, genellikle kitaplarda ya da derslerdeki anlatımda, terimler, olgular, ilkeler ve genellemelerle ilgili gibidir. Ayrıca, yorum gerektiren bazı bilgiler de sözel bilgidir. Örneğin, bir resim gösterip “Bu resim size ne anlatıyor? ” diye sorduğumuzda ortaya çıkan ürün de sözel bilgidir. (Senemoğlu,2007)

Sözel bilginin birçok temel iş görüsü vardır. Bunlardan birincisi, daha ileri öğrenmeler için gerekli olan “önkoşul öğrenme” olarak iş görmesidir. Diğer bir deyişle sözel bilgiler, genellikle önkoşul öğrenmelerdir. Örneğin; bireyin hava tahminini doğru olarak yapabilmesi için, hava tahmininin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili ilkeleri bilmesi gerekir. (Senemoğlu,2007)

Sözel bilginin ikinci önemli iş görüsü günlük yaşamımızda kullandığımız önemli pratik bilgileri kapsar. Günlük yaşamda kullandığımız sözel bilgi; objelerin ortak adları, haftanın günleri yılın ayları gibi, günlük iletişim için gerekli birçok terimleri kapsar. (Senemoğlu,2007)
Sözel bilginin üçüncü iş görüsü ise, düşünme için araç olmasıdır. Örneğin; yeni bir problemi çözmek için, sahip olunan bilgi araç olarak kullanılmaktadır. (Senemoğlu,2007)

2 - Zihinsel Beceri: Gagne’nin önemli öğrenme ürünü kategorisi zihinsel becerilerdir. Sözel bilgi , “şunu bilme” ile ilgili iken zihinsel beceriler “nasıl’ı bilme” ile ilgilidir. Yani, zihinsel beceri, öğrenci sembolleri sözel ifadelere nasıl dönüştürecek; bayağı kesirleri ondalık kesirlere nasıl dönüştürecek; İngilizce bir cümleyi soru cümlesine nasıl dönüştürecek gibi, bilgiyi kapsamaktadır. Ayrıca, sözel bilgiyi tek tek öğrenmek çok zordur, hatta bu kadar çok bilgiyi öğrenmek mümkün olmayabilir. Bu nedenle zihinsel beceriler, bu tek tek bilgiyi bütün bir sınıf olarak, grup, kategori olarak öğrenmemizi sağlar. (Senemoğlu,2007)

Zihinsel beceriler kendi içinde beş alt gruba ayrılmaktadır. Bunlar;

a) Ayırt etme;

b) Somut kavram;

c) Tanımlanmış kavram;

d) Kurallar

e) Çoklu kural uygulamadır.

a) Ayırt etmeyi öğrenme: Semboller yolu ile çevreye tepkide bulunmadır. Bir nesnenin diğerinden farkını, dolayısıyla da bir sembolün diğerinden farkını ayırt etmeyi kapsar. Örneğin; çocuk daha konuşmaya başlamadan önce kabaca şekilleri, renkleri, sesleri ayırt etmeye başlar. Daha sonra, ince detayları ayırt edebilir hale gelir. Örneğin; piyanoda duyduğu iki nota arasındaki farkı işitme (anlama); telefonda “b” ve “v” sesini ayırt etme gibi öğrenmeler ayırt etmeyi öğrenmedir. Ayırt etmeyi öğrenme algısal öğrenme olarak da adlandırılabilir. (Senemoğlu,2007)

b) Somut kavramlar: Kavram öğrenme için önkoşul, ayırt etmeyi öğrenmedir. Kavramların basit ve temel formu somut kavramlardır. Somut kavramlar genellikle somut obje ve olayların sınıflamasıdır. Birçok somut kavram çocukluk çağında öğrenilmektedir. Örneğin; iskemle, masa, kapı, ağaç, kedi, köpek vb. objelerin ortak adı öğrenilmektedir. Ayrıca, nesnenin niteliği ile ilgili bazı somut kavramlar da öğrenilir. Örneğin; renk, boya, pürüzsüz, yuvarlak gibi. Yukarıdakilere ek olarak bazı somut kavramlar da mekânda konum (uzay) ile ilgilidir. Yanında, altında, üstünde, arasında, uzak yakın vb. objelerin arasındaki ilişkileri gösteren kavramlar da gerek okul öncesi eğitim döneminde gerekse ilkokulun ilk yıllarında kazanılabilecek kavramlardır. (Senemoğlu,2007)

c) Tanımlanmış kavramlar: Bazı kavramlar, kavramların nitelikleri ya da kavramlar arasındaki ilişkiler, objenin kendisi somut olarak gösterilerek açıklanamaz. Bu tür kavramların tanımlanması gerekir. Örneğin; “engel” kavramı tanımlanarak açıklanabilir. Çünkü pek çok şey engel oluşturabilir. Bu durumda da birkaç şeyi örnek vererek “engel” kavramını açıklamak, engel kavramının anlaşılmasını sağlamada yetersiz kalır. Bu nedenle engelin genel bir tanımını yapmak gerekir. Örneğin; “engel, yolunuzda duran şeylerdir” vb. bu genel tanım doğrultusunda kavramın nitelikleri ve diğer kavramlar arasındaki ilişkiler açıklanabilir. (Senemoğlu,2007)
Örneğin, eğitim, öğrenme, yaşantı birer tanımlanmış kavramlardır. Okul öğrenmelerinin çoğunluğunda tanımlanmış kavramlar kullanılır. Ancak, bu soyut kavramların öğrenilebilmesi için somut yollarla, açıklamaya çalışmak gerekir.

d) Kurallar: Zihinsel beceriler arasında kural öğrenme önemli yer tutmaktadır. Genellikle kuralları “sözel ifade” olarak biliriz. Ancak, kuralın sözel olarak ifade edilmesi kuralın öğrenildiğini göstermez. Kuralın değişik durumlarda nasıl kullanıldığını, işlemi yaparak göstermemiz gerekir. Örneğin; “dikdörtgenin alanı uzun ve kısa kenarının çarpımıdır” dediğimizde sözel olarak bilgiye sahibiz demektir. Ancak, verilen bir dikdörtgenin alanını bulma probleminde, bu kuralı kullanarak problemi çözdüğümüz zaman, kural öğrenme gerçekleşmiş demektir. (Senemoğlu,2007)

e) Çoklu kural uygulama (Higher order rules): Basit kurallar öğrenildikten sonra, çoklu kural uygulama; gerektiğinde kurallardan çeşitli kombinasyonlar oluşturarak problem çözmede kullanmaktır. Diğer bir deyişle öğrenci, çok çeşitli kuralları problem çözmede bir arada kullanmaktadır. Örneğin; aşağıdaki dikdörtgenin alanını hesaplamada birçok kural bir arada kullanılarak problem çözümlenebilir. (Senemoğlu,2007)

Sonuç olarak, yukarıda kısaca açıklanan zihinsel becerileri betimlemek için kullanılacak en uygun sözcük “beceriyi açık olarak gösterme” dir. Diğer bir deyişle, bilgiyi kullanma, uygulamadır. Zihinsel beceriler, daha önce belirtildiği gibi alttan yukarı doğru birbirinin önkoşuludur. Ayırt etme somut kavramlar için, somut kavramlar tanımlanmış kavramlar için, tanımlanmış kavramlar kurallar için, kurallar çoklu kural uygulamalar için önkoşul öğrenmelerdir. (Senemoğlu,2007)

3-Bilişsel Stratejiler: Bilişsel stratejiler, öğrencinin dikkatine, öğrenmesine, hatırlamasına ve düşünmesine rehberlik eder. Bilgiyi işleme kuramı bölümünde de görüldüğü gibi, bireyin kendini izleme, kendine rehberlik etme etkinlikleri daha çok bireyin zihinsel becerileri etkili olarak kazanmasına ve kullanmasına yardım eder.

Bilişsel stratejilerin öğrenilmesini sağlamak, eğitimde çok önemli bir hedef olmalıdır. Öğrencinin dikkat etme, kodlama, geriye getirme, transfer ve problem çözme için çeşitli stratejileri öğrenmesi, bağımsız öğrenciler ve bağımsız düşünürler yetiştirmek açısından önem taşımaktadır. Tablo 1’de verilmekle birlikte bilişsel stratejilere şu hedefler örnek olarak gösterilebilir.

-Bilgisayar disketlerini tasnif etmede etkili bir sistem yaratma;
-İki kampus arasında öğrencilerin daha kolay ulaşımını sağlayacak ekonomik bir otobüs güzergâhı önerme. (Senemoğlu,2007)

NOT: Biliş: Biliş kavramı karmaşık bir kavramdır. Neisser bilişi “duyusal girdinin dönüştürüldüğü, azaltıldığı, işlendiği, kaydedildiği, yeniden ele alındığı ve kullanıldığı tüm süreçler” olarak tanımlamaktadır. Bu tanıma göre duyu, algı, hayal(imgeleme), kaydetme, hatırlama, problem çözme ve düşünme biliş kavramı içinde yer almaktadır.

Bilişsel süreç: Algı, dikkat etme, yorumlama, anlama ve hatırlama gibi zihinde gerçekleşen içsel süreçleri ifade eder.

4-Tutumlar: Bir diğer farklı öğrenme ürünü de tutumlardır. Birçok tutum, eğitimin hedefleri arasında yer almaktadır. Örneğin; din, dil, ırk, cinsiyet farkı gözetmeksizin insanlara karşı hoşgörülü ve saygılı olmak; insanlara yardım etmek; başkalarını düşünmek; başkalarının hissettiklerine karşı duyarlı olmak. Özellikle bu tür tutumlar, başlangıçta aile içinde, okul öncesi eğitim ve ilköğretimin ilk yıllarında kazandırılmaktadır. (Senemoğlu,2007)

Genellikle ikinci düzeydeki tutumlar, çeşitli durumlarla ilgili olumlu tercihleri yansıtmaktadır. Örneğin; klasik müzik dinlemek, bilgisayar oyunu oynamak, öğrenmekten hoşlanmak gibi eğilimler ikinci düzey tutumları yansıtmaktadır.

Üçüncü düzey tutum grubu, vatanını sevmek, toplumun ihtiyaçlarını ve amaçları ile ilgilenmek; vatandaş olarak sorumluluk almaya isteklilik gibi vatandaşlık özelliklerine ilişkin tutumlardır. Bu üç temel grup, istendik tutumlara dönüktür. (Senemoğlu,2007)

Tutumlar (attitudes) zaman zaman değerlerle (values) birleştirilmektedir. Ancak değerler, tutumlardan daha genel bir doğaya sahiptir. Tutum belli bir durumda özel tercihe dönüktür. Tutum aynı zamanda, duyuşsal alan özelliği olarak görülmekte (Krathwohl, Bloom ve Marsia) ve duyuşsal öğesi vurgulanmaktadır. Tutumlar, kesinlikle hissetmeyi kapsamakla birlikte tutumların öğrenilmesi sadece “duyguların öğretiminden” daha fazlasını gerektirir. Tutum, insan performansını etkileyen eğilimini ve özel tercihlerini kapsamaktadır (Senemoğlu,2007)

Tutum, bireyin herhangi bir grup şeye, bireylere, olaylara ve çok çeşitli durumlara karşı bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen kazanılmış içsel bir durum olarak tanımlanabilir. Örneğin; dönüştürülebilir çöplere karşı tutumunuz, meyve suyu şişelerini, yiyecek kutularını vb. atıkları nasıl toplayacağınızı etkiler. Klasik müziğe karşı olan tutumunuz, kaset ve CD alımınızı, dinlediğiniz radyo ve izlediğiniz televizyon programlarını etkiler. Fen bilgisi dersine karşı tutumunuz, satın almada tercih edeceğiniz kitapları, gazetede tercih edeceğiniz köşeleri, izlemek için tercih edeceğiniz televizyon programlarını etkiler okul öğrenmeleri genellikle olumlu tutum kazandırmaya çalışır. Ancak, sigara alışkanlığını önleme, uyuşturucu kullanma alışkanlığını önleme gibi zararlı nesnelerden kaçınmayı sağlamayı da amaç edinir. (Senemoğlu,2007)

5-Psiko-motor (Devinimsel) Beceriler: Bir başka öğrenme ürünü ya da hedef alanı da devimsel becerilerdir. Devinimsel beceriler, insan performansında geniş bir yer kaplamaktadır. Örneğin otomobil kullanma, müzik aleti çalma gibi etkinlikler devinimsel beceriyi kapsadığı gibi, sportif etkinliklerde de devinimsel beceri ağırlık taşımaktadır. Ayrıca, otomobil tamircisi, terzi, makine operatörü vb. birçok meslek alanı da devimsel becerilere dayanmaktadır. (Senemoğlu,2007)
Okullardaki öğrenmelerde, çoğu zaman devimsel beceriler, diğer öğrenmeler için temel oluşturmaktadır. Örneğin; ilkokula yeni başlayan çocuk için düzgün yazı yazma, kazanması gereken önemli bir devimsel beceridir. Sesleri doğru çıkararak düzgün konuşma vb. davranışlar devimsel beceri kapsamına giren davranışlardır.

Devimsel becerilerin düzgün, pürüzsüz istenilen nitelik ve sürede yapılması, becerilerin sık aralıklarla tekrarlanmasını ve otomatikleşmeyi gerektirir. Ayrıca, devimsel beceriler, sadece kasları koordineli olarak kullanmayı değil, beceri ile ilgili sözel bilgiyi, stratejiyi ve beceriyi yapmaktan hoşlanmayı gerektirir. (Senemoğlu,2007)

Gagné, eğitim amaçlarının özelliklerini nasıl ifade etmiştir?

Gagné, "öğrenme sonuçları" olarak dile getirdiği amaçların gerçekleşmesi için, açık, seçik ve davranışsal yönlü ifade edilmeleri gereği üzerinde ısrarla durmuştur: "Öğrenme sonuçları beş kategoriye ayrılır. Bunlar, sözel bilgi, zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler, tutumlar ve motor becerileridir" demektedir.

ÖĞRENME TÜRLERİ

Gagne öğretim ile ilgili iki temel sorunun sorulması gerektiğini savunur :

1-)      Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesini veya ne yapabilmesini istiyorsunuz?

2-)     Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmek zorundadır? Bu sorulara verilecek cevaplardan bir öğrenme hiyerarşisi oluşturulmalıdır.

 Gagne’ye  göre öğrenme bir biriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. En karmaşık öğrenme çeşidi olan problem çözme hiyerarşinin en başında, en basit öğrenme olan işaretle öğrenme hiyerarşinin en sonunda yer alır. Bu sekiz öğrenme kategorisi şunlardır :

1-)     İşaret öğrenme: Öğrenmenin en alt basamağıdır. Çocuğun sesin, ışığın, rengin farkına varmasında olduğu gibi.

2-)     Uyarıcı davranış bağını öğrenme: Kişi bu basamakta uyarıcıyla davranım arasındaki bağı öğrenir. Kırmızı ışık yanınca durmada olduğu gibi

3-)     Uyarıcı davranım bağlarını kurarak uyarıcı-davranım zincirlerini oluşturma: Bu basamakta kişi zincirleme davranımlar oluşturur. Teybi çalıp kaset doldurma, bir arabayı çalıştırmada olduğu gibi

4-)     Sözlü karşılıklarıyla uyarıcı-davranım zincirlerini öğrenme: Sözcüklerin anlamlarını öğrenme ve iki sözcük arasında ilişki kurmada olduğu gibi

5-)     Ayırt etmeyi öğrenme: Kişi bu basamakta nesneleri, ilişkileri, hayvanları, olguları birbirinden ayırt eder. Kediyi köpekten, anneyi babadan, masayı sandalyeden ayırt etmede olduğu gibi

6-)     Kavram öğrenme: Kişi bu basamakta kavramların ne anlama geldiğini öğrenir. Devlet, okul, eğitim, öğretim, pekiştireç gibi kavramların anlamlarını bilme gibi.

7-)     İlke öğrenme: Kavramlar arasındaki ilişkileri, neden-sonuç, öncelik-sonralık bağlarını kişi bu basamakta öğrenir. Kanun, kuram, ilke, sayıltı, genellemelerin nerede ve nasıl kullanılacağını bilmede olduğu gibi

8-)     Problem çözme: Kişi bu basamakta ilgili kanun, ilke, kural, genellemeleri kullanarak bir problemi çözmeyi öğrenir. Matematik, fizik, kimya, biyoloji, felsefe, sosyoloji vb. alanlarda verilen problemleri çözmede olduğu gibi.

ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ’NİN BASAMAKLARI

1- Dikkati çekme:Öğretimin hedefler doğrultusunda gerçekleşmesi için, öğrencinin dikkatinin öğretilecek materyale çekilmesi gerekir. Öğretmen bu amaçla birçok görsel (resim, film, tablo, harita vb.) ve sözel (fıkra, günlük yaşantıdan seçilecek bir örnek vb.) uyarıcıdan yararlanabilir.

2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme:Öğretime başlamadan öğrenciye ne öğretileceğini duyurmak, onun öğrenmeye hazırlanmasını sağlar ve seçici algısını yönlendirir. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sundu

Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencinin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine ve dikkatlerini uyarıcı materyal üzerine toplamalarına yardımcı da olabilir.

3- Önbilgilerin hatırlatılması:Bilgiyi işleme kuramında görüldüğü gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için önbilgilerle ilişkilendirilmesi gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili önbilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü biçimde kodlayabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir.

4- Uyarıcı materyalin sunulması:Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra, öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyalden yararlanılabilir. Öğrenci sunulan uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalışır.

5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme):Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir.

6- Davranışı ortaya çıkarma:Her yeni davranış öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranışı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel sorularla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmese, öğretim ortamı zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir.

7- Dönüt-Düzeltme verme:Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış öğrenmeye neden olunmaması için hatanın düzeltilmesi gerekir.

8- Değerlendirme:Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen informal yollarla birkaç davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir. Değerlendirme formal olarak izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir. 

9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması:Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli bellekte iyi bir biçimden örgütlenmesi ve belli aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar, öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak yapılabilir. Bilgilerin bellekte iyi örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri uygulayabilecekleri problem durumları verilmelidir. Böylece hem öğrenme eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni oluşturulan şema güçlenir.